EN

Вечерняя физическая школа на Физическом факультете: прошлое и будущее

 

 Вечерняя физическая школа (ВФШ), как и мно­гие другие «школы юных» МГУ (школа юного химика, малый мехмат и др.), возникла еще в со­ветское время как подразделение ВЛКСМ. Она ставила своей целью помочь школьникам повы­сить свой образовательный уровень, чтобы бла­гополучно сдать вступительные экзамены и за­тем успешно учиться на физическом факультете.

Занятия вели студенты, высокий уровень об­разования поддерживался за счет того, что сту­денты работали по двое: один студент с опытом работы, а второй помогал ему и набирался опы­та. К сожалению, в 90-ые годы, когда ВЛКСМ перестал существовать, и всё стало переходить на коммерческие рельсы, ВФШ не имела финансирования и могла ориентироваться лишь на студентов — энтузиа­стов, которых было немного. Преемственность была потеряна, уровень образова­ния, к сожалению, упал, и встал вопрос о надобности существования ВФШ.

Поскольку уровень студентов-преподавателей не позволял готовить школьни­ков к поступлению на факультет, то мы отказались от работы с учениками 10 и 11 классов, которых стала обучать платная Вечерняя физико-математическая школа.

Задачи ВФШ изменились: она стала работать с учениками 8-9 классов, а основ­ной целью стало не подготовить школьников к поступлению, а показать им, что физика — это интересно, помочь определиться с выбором будущей профессии. Мы считаем, что обучение прошло успешно, если по окончании школьник вы­ражал желание перейти в хорошую физ.-мат. школу, поступить в платную Вечер­нюю физико-математическую школу, или, напротив, понимал, что физика — это не его призвание.

Таким образом, занятия в ВФШ стали проводиться в русле занимательной фи­зики. Поскольку ВФШ ориентировалась и ориентируется на студентов — энту­зиастов, не имеющих опыта преподавания, то им вместо педагогических курсов даются следующие общие рекомендации, которые и определили стиль преподава­ния в ВФШ с середины 90-х годов по настоящее время.

1. Не подавать материал в виде «упавших свыше» прописных истин.

Например, если изучается молекулярно-кинетическая теория, то занятие начнется не с записи под диктовку основных положений МКТ, а с вопроса: «если бы вы попа­ли во времена Аристотеля, как бы вы обосновали существование атомов и молекул?» Школьники становятся активными участниками, и сами пытаются аргументировать давно известный им факт. Преподаватель в этом случае может выступить оппонен­том, и выдвигать аргументы против атомизма. Через некоторое время школьники начинают понимать, что не очень хорошо представляют, как доказать существова­ние атомов. Это может послужить толчком к самостоятельному поиску информации, стать темой для реферативно-проектной, а затем и для исследовательской работы.

Конечно, не всем нравится такой подход, кое-кто скучает на этих занятиях, и вскоре перестает их посещать — ученик по привычке пришел записывать умные слова учителя, а от него требуют активности, к которой он не готов. Однако боль­шинству школьников нравится такой стиль занятий, и они активно включаются в игру. Представляется, что именно эти творчески настроенные (или как принято сейчас говорить «одаренные») школьники, смогут в дальнейшем успешно освоить наши учебные программы и стать полноценными физиками — исследователями.

Надо заметить, что активная позиция учеников сейчас считается новым словом в педагогике, и на всех педагогических конференциях говорится о том, как это важно и как сложно это внедрять в жизнь. В ВФШ эта практика существует уже более 20 лет, и, даже хорошо, что наши студенты — преподаватели не учились в педвузах, которые только сейчас узнали о пользе активной позиции учеников.

2. Стараться избегать абстрактных, надуманных задач «меловой физики», т.е. задач, существующих только на кончике мела, которым учитель водит по доске.

К сожалению, задачники полны задач с нагромождением невесомых блоков и тележек, движущихся без трения. У школьников возникает вопрос: а зачем эти за­дачи решать? Где вы видели такое множество блоков, да еще невесомых?

Стандартный командно-административный ответ на этот вопрос: решай, или двойку поставлю. Но такой ответ плохо гармонируют с идеей, что нужно стре­миться, чтобы обучение было интересным. Поэтому мы стараемся брать примеры из окружающего школьника природных явлений или мира техники. Например, изучая те же блоки, можно обсудить, почему у подъемных механизмов кран кре­пится к стреле не одним, а несколькими тросами, мог ли Архимед с помощью системы блоков один вытянуть триему... и т.д.

3. Не стремиться разбирать много задач.

Когда задач много, школьник озабочен лишь тем, чтобы переписать содержи­мое доски в режиме «ксерокса». Ему некогда задуматься над ходом решения, тем более, ему некогда попытаться решить задачу самому. Преподаватели не торо­пятся разбирать задачи. Если задача вызывает затруднения, то ученикам дается несколько подсказок. Разбор задачи начинается, когда не менее половины школь­ников уже поняли, как ее решать. Если задача оказывается сложной и таких идей нет, то лучше оставить ее додумать на дом и перейти к следующей.

4. Поощрять любые вопросы по физике, пусть даже выходящие за рамки школь­ной программы.

Конечно, это не значит, что если школьника интересуют «черные дыры», пре­подаватель тут же начнет ему рассказывать о них. Но преподаватель поинтересу­ется, что ученик уже знает по этой теме, и что он еще хотел бы узнать, поможет подобрать литературу или найти информацию в интернете. При наличии доста­точного интереса у школьника, можно предложить сделать школьнику доклад (ре­ферат) по этой теме, помочь составить план доклада, подготовить презентацию. Иногда (реже, чем хотелось бы) интерес школьника может побудить его провести исследовательскую работу.

Исследовательские работы являются лучшим проявлением творческой активно­сти школьников. Существует устойчивый миф, что для хорошей исследовательской работы нужно дорогостоящее оборудование и глубокие познания в высшей мате­матике. Опыт показывает, что можно выполнить много красивых работ, используя численное моделирование для предварительного планирования эксперимента и лю­бительскую цифровую камеру в качестве основного измерительного инструмента.

Конечно, при проведении проектно-исследовательских работ со школьниками возникают много проблем. Перечислим основные:

— отсутствие опыта проведения проектно-исследовательских работ у большин­ства преподавателей — студентов (некоторые студенты имели такой опыт, ког­да сами были школьниками);

— отсутствие учебных пособий и разработок по проведению проектно-исследовательских работ со школьниками;

— низкая мотивация проведения подобных работ у самих школьников, поскольку победители и призеры конкурсов проектно-исследовательских работ, в отличие от победителей и призеров олимпиад, не могут учесть свои творческие резуль­таты в качестве ЕГЭ или вступительных экзаменов.

Для преодоления двух первых проблем был разработан курс занятий, который, наряду с традиционными методами решения задач повышенной сложности вклю­чает знакомство школьников с численными методами. Поскольку опыт показывает, что большинство школьников не умеют программировать, то курс ориентирован на использование электронной таблицы (MS Excel или ее аналога в Open Office).

В последнее время был успешно проведен ряд исследовательских работ школь­ников 8—9 классов с использованием компьютерного моделирования и натурного эксперимента, которые получили призы на городских и Всероссийских конферен­циях. Накопленный опыт проведения проектно-исследовательских работ изложен автором в ряде публикаций (список можно найти в системе «Истина»).

Сегодня ВФШ является одной из немногих возможностей для рекламы факуль­тета (наряду с Днем открытых дверей и Фестивалем науки). Здесь мы серьезно отстаем от Физтеха с его Фихтех-колледжем, имеющего свои филиалы в десятках московских школ, и от других вузов, имеющих свои московские базовые школы (1580 при МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1502 при МЭИ, 1511 при МИФИ и др.). Конеч­но, в ВФШ не такие масштабы, но, тем не менее, ежегодно более 100 школьников записываются в школу. В этом году была введена электронная регистрация, зареги­стрировалось 172 человек, правда пришло на тестирования (было организовано три потока) чуть меньше — 124 школьника, которые занимаются в 5 учебных группах.

Каков завтрашний день ВФШ?

Представляется, что имеет смысл не увеличивать число школьников в ВФШ, а ориентировать обучение на творческих детей, стараясь привлечь на факультет наиболее одаренных школьников. Заметим, что на западе есть специальные гран­ты, которые получают профессора, у которых в лабораториях работают одарен­ные школьники (причем термин «одаренный ребенок» в этих странах имеет опре­деленный юридический смысл). Конечно, у нас таких грантов нет, но с другой стороны есть потребность в сильных дипломниках. Ведь талантливые школьники есть, причем очень талантливые, которых вполне можно подвигнуть на исследо­вательскую деятельность. Опыт показывает, что большинство детей, вкусивших радость творчества в ВФШ, приходят на факультет. Не секрет, что за чашкой чая преподаватели любят посетовать, что падает уровень образования и культуры при­ходящих к нам первокурсников, что они не настроены учиться, что раньше было совсем не так... Быть может, лучше не ждать, что одаренные школьники будут приходить к нам самотеком, не попадая в сети, расставленные другими вузами, а попытаться активнее работать со школьниками? За 20 лет моего руководства ВФШ, в ней работали в основном студенты младших курсов, было всего 2 аспи­ранта и только один сотрудник факультета (не считая автора). Поэтому можно посоветовать тем руководителям, которым не хватает хороших студентов: «Хоти­те иметь сильных дипломников? — Привлеките к себе в лабораторию толковых школьников».

Директор Вечерней физической школы при физическом факультете МГУ Рыжиков С.Б.

Назад